Влияние труда на растущий организм

Организацию трудового обучения и профессионального образования подростков следует рассматривать не только с учетом учебно-воспитательного и общественно-хозяйственно­го значения, но также и с позиций положительного влияния труда на растущий организм.

Возможность положительного влияния трудовой деятельно­сти на организм школьника доказана многочисленными иссле­дованиями физиологов и гигиенистов. При рациональной орга­низации физического труда у учащихся повышается уровень функционирования всех физиологических систем: стимулиру­ется гемопоэз, увеличивается насыщение крови кислородом, усиливаются и уравновешиваются нервные процессы возбуж­дения и торможения, улучшается координация движений, уве­личиваются мышечная сила и выносливость, повышается ум­ственная и физическая работоспособность.

Занятия трудом, увеличивая двигательный компонент в режиме дня, являются также одним из способов профилакти­ки гипокинеэии школьников. Они способствуют формированию положительных эмоций у детей и подростков, позволяют им увидеть конкретный результат затраченных усилий, что всегда приносит радость и чувство удовлетворения.

Вместе с тем все это достигается в динамике, в процессе формирования функциональной системы трудовой деятельно­сти ребенка, которая имеет ряд особенностей.

С точки зрения теории функциональных систем в поведен­ческом акте выделяют следующие стадии:

• 1. Стадия афферен­тного синтеза;
• 2. Принятия решения;
• 3. Формирования акцеп­тора результатов действия (АРД);
• 4. Эфферентного синтеза;
• 5. Целенаправленного поведения:
• 6. Санкционирующую стадию.

Стадия афферентного синтеза. Начальную стадию поведенчес­кого акта любой степени сложности представляет афферент­ный синтез. Физиологический смысл этой стадии состоит в том, что в этот период происходят тщательная обработка и синтез всей необходимой организму для выполнения трудовых дей­ствий информации.

В процессе афферентного синтеза решается что делать, как делать и когда совершать действие.

Решение этих вопросов возможно при наличии 4 ведущих компонентов афферентного синтеза:

• 1. Доминирующей мотивации
• 2. Памяти
• 3. Обста­новочных стимулов
• 4. Пусковых стимулов

Мотивационное возбуждение формируется на основе веду­щей внутренней потребности. Деятельность человека обуслов­лена необходимостью удовлетворения как биологических (го­лода, страха), так и социальных потребностей индивидуума. Социальные потребности человека в значительной степени определяются факторами социальной среды и включают как мотивы, так и стремление к общему или специальному образованию, труду, творчеству. В условиях учебной производственной деятельности человека функциональные системы организма подчинены ведущей социальной потребности. В реальной жизненной ситуации каждый ребенок имеет не одну потребность. Это и желание получить новые знания или вынужденная не­обходимость формального присутствия на занятиях во избежа­ние последующих «трудностей, проблем»; необходимость ре­шить какие-то другие вопросы в школе, лицее, личные про­блемы на предстоящей встрече с друзьями, выполнить какие-то задания по дому и, скажем, при всем при этом успеть в компьютерный центр или на дискотеку, киносеанс. При этом старшеклассник уже достаточно четко представляет, как он всего этого может добиться и в какой последовательности. Для достижения каждого из этих результатов строится своя функциональная система, которая занимает определенное место в общей иерархии систем. Иерархическое взаимодействие различ­ных функциональных систем всегда базируется на открытом принципе доминанты. Это значит, что в каждый момент деятельность организма подчинена функциональной системе, обусловленной ведущей для организма потребностью. Все остальные потребности выстраиваются по отношению к ведущей в субординационном порядке. После удовлетворения ведущей на данный момент потребности деятельнос­тью организма завладевает следующая по социальной или био­логической значимости потребность и т. д. Таким образом, для организма существует множество полезных приспособительных результатов и их достижение обеспечивается совокупной дея­тельностью многих функциональных систем. Однако всегда имеется доминирующая функциональная система, подчиняю­щая своей деятельности другие функциональные системы орга­низма. Итак, принцип доминанты определяет взаимоотношение различных функциональных систем.

По принципу доминанты строятся и соотношения между мотивацией, памятью и обстановочной афферентацией. При формировании поведенческого акта доминирующая мотивация, извлекает из памяти знания и навыки, полученные в процес­се обучения по специальности, собственной работы. Особенна велико значение следовых явлений о трудовых приемах, на­грузках на различные системы организма, о степени утомитель­ности того или иного вида работ. Всего этого у ребенка, приступающего к трудовому обучению нет, что, естественно, от­ражается на формировании его функциональной системы тру­довой деятельности.

Трудовое обучение проводится в определенной обстановке в учебной мастерской, мастерской учебно-производственного комбината, в цехе базового предприятия. Эта обстановочная информация, поступающая из окружающей среды, является весьма существенным компонентом для правильного афферен­тного синтеза. Важна роль непосредственно пусковых сигналов, какими в условиях трудового обучения могут быть и обычный школьный звонок, и включение оборудования, и появление
преподавателя.

В условиях трудового обучения часто пусковая афферентация представляет собой не единичный сигнал, а ситуацию определенного характера, т. е. здесь пусковой сигнал и обстановочная информация сливаются. Сам фактор време­ни может выступать в качестве пускового раздражителя для деятельности той или иной поведенческой функциональной системы. В качестве примера можно привести анализ трудовой дея­тельности выпускника школы, получающего квалификацию токаря. За время урока в мастерской учебно-производственной базы ему предстоит выточить какое-то количество загото­вок. В формировании его «трудовой» мотивации важное место занимают желания выполнить плановое задание, получить положительную оценку преподавателя. Уже на стадии афферент­ного синтеза на основе этих мотивов из его собственного опыта, сформировавшегося в ходе обучения, извлекаются воспомина­ния о подобных ситуациях в предыдущие дни производствен­ного обучения; приемы, с помощью которых он добился же­лаемого результата. В учебной мастерской перед началом рабо­ты вид станка, заготовок, присутствие соучеников усиливают мотивацию трудовой деятельности. Кроме того, мотивация осуществляет «фильтрацию» внешних обстановочных сигналов. Для правильного афферентного синтеза имеет важное значе­ние следующая обстановочная информация: вид обрабатывае­мого материала, состояние рабочего инструмента, уровень ос­вещенности, шумовой фон в мастерской, организация рабо­чего места, позы и др.

Общий принцип формирования стадии афферентного синте­за можно представить следующим образом. На основе исход­ной доминирующей мотивации и прошлого опыта из всего разнообразия стимулов отбираются наиболее значимые для реализации данного вида трудовой деятельности. Итогом адек­ватного синтеза отобранной информации является выбор кон­кретного пути решения производственного задания, максималь­но способствующего получению желаемого результата.

Теперь же от выпускника школы вернемся к ученику 5-го класса, который впервые приходит в учебную мастерскую на урок труда. Имеются ли у него все необходимые компоненты Для нормального протекания стадии афферентного синтеза? Сам по себе полезный результат деятельности школьника, осо­бенно на первых уроках труда, скорее связан с формальным присутствием, положительной оценкой преподавателя его по ведения на уроке и отношения к нему, чем с конкретным видом трудовой деятельности, Что касается обстановочной и пусковой афферентации, то условия школьных мастерских, как правило, адекватны требованиям, необходимым для формиро­вания функциональной системы.

Школьник не имеет вначале надежных механизмов памяти трудовых приемов обработки дерева, металла, ткани. Недо­статочно высока и его мотивация освоения трудовых приемов обработки материалов. В процессе обучения у него воспитыва­ется позитивное отношение к труду, формируется чувство дол­га, ответственности. Но как такового мотива к трудовой дея­тельности в условиях школы, как правило, не наблюдается.

Таким образом, 2 из 4 компонентов афферентного синтеза у школьников в начале трудового обучения, как правило, от­сутствуют. Это не может не оказывать влияния как на сам про­цесс афферентного синтеза, так и на протекание последую­щих стадий целенаправленной деятельности.

Стадия афферентного синтеза динамически завершается стадией принятия решений. Значение этой стадии чрезвычайно важно. Любое принятие решения является выбором наиболее подходящих путей, приемов, по­зволяющих экономно осуществить именно то действие, которое должно привести к запрограммированному результату. Принятие решения направляет человека на удовлетворение единственной доминирующей в данный момент времени по­требности, т. е. ведет к формированию цели.

В приведенном примере для токарных работ принятие ре­шения обусловлено выбором резца (при этом учитывается как его режущая способность, так и твердость обрабатываемого материала), подбором количества оборотов станка, на кото­ром предполагается вести обработку заготовок, определением времени, когда будет необходим «жесткий» (с помощью из­мерительного прибора) контроль за соответствием параметров детали чертежу. При этом ЦНС программируется и соответству­ющая активность мышечных групп, которые примут участие в трудовой деятельности.

Следующая стадия — формирование акцептора результата действия (АРД). В результате афферентного синтеза принимается решение и одновременно со­здается представление об ожидаемом результате. Это представ­ление формируется системой в виде модели так называемого акцептора результата действия (в буквальном смысле слова — аппарат, воспринимающий и одобряющий результаты действия). Особенность этого аппарата заключается в том, что он обра­зуется в ЦНС одномоментно с принятием решения и, суще­ствуя определенное время, производит оценку результатов дей­ствия. АРД предвосхищает афферентные свойства того резуль­тата, который должен быть получен в соответствии с приня­тым решением, т. е. еще до совершения действия. Следовательно, он опережает реальный ход событий в отношениях между организмом и внешним миром и предоставляет организму воз­можность исправить ошибки поведения, направляет активность человека вплоть до получения запрограммированного резуль­тата.

Модель результата в нашем примере, по-видимому, вклю­чает производственные показатели (выпуск некоторого коли­чества деталей, соответствующих чертежам) и «показатели» утомления, поскольку оно представляет собой естественное фи­зиологическое явление, а точнее степень отклонения показа­телей гомеостаза в результате трудовой деятельности (накоп­ление метаболитов, снижение функциональных возможностей основных систем и органов, напряжение регуляторных меха­низмов организма). Эти два «показателя», как оба вместе, так и какой-то один, могут являться конечным результатом в за­висимости от тяжести работы, тренированности учащегося, его мотивации труда.

АРД крайне трудно сформироваться, так как у ребенка нет ясного представления о результате его труда, он не умеет со­отнести степень изменения своего функционального состояния в процессе труда с нагрузками, испытываемыми им в процес­се работы. Поэтому часто возникают неадекватные реакции на нагрузки, высокая физиологическая стоимость в общем-то неинтенсивных видов труда.

Стадия формирования акцептора результата действия дина­мически последовательно сменяется формированием самого це­ленаправленного действия. Однако ему предшествует стадия, когда действие уже сформировано как центральный процесс, но внешне еще не реализуется. Это стадия эфферентного син­теза, которая обеспечивает позиционное возбуждение, опре­деляемое как предстартовое состояние, У учащихся в связи с предстоящей работой мышц в этот период можно зарегистри­ровать изменения дыхательной (увеличивается легочная венти­ляция, потребление кислорода) и сердечнососудистой систем (возрастают ЧСС, ударный и минутный объем кровообраще­ния), повышение обмена веществ и энергии. Непосредственно в работающем органе — нервно-мышечном аппарате, также отмечаются сложные перестройки: повышение рефлекторной возбудимости мотонейронов, угнетение тормозных систем спинного мозга, предшествующие началу произвольного дви­жения. Но к такой адекватной реакции организм ребенка при­ходит не сразу. «Дефекты» в формировании и развитии пред­шествующих стадий накладывают отпечаток и на характер пред­стартового состояния ребенка. Нередко регистрируется полное несоответствие настроя, состояния и первых реакций ребенка на незнакомое действие, обстановку. Все это связано с неадек­ватным будущей трудовой деятельности формированием акцеп­тора результата действия. Пятая стадия — целенаправленное действие, представляет собой активное взаимодействие человека с орудиями и предметами труда для получения определенного результата. При этом в ЦНС постоянно поступают сигналы о реальных резуль­татах действия, так называемая обратная афферентация. Эти сигналы сличаются с заданной программой в акцепторе резуль­татов действия. Если есть расхождения фактического и требуе­мого действия, то в аппарате сравнения возникают сигналы об ошибках — так называемые импульсы рассогласования. Соответственно этим импульсам в систему, управляющую движе­ниями, вносятся необходимые поправки — коррекции. Многие испытывали это на себе в ощущениях и действиях, когда по привычке входили на стоящий (неработающий) эскалатор. Без постоянной оценки результата трудового действия невозмож­но выполнить задуманную программу, вносить в нее поправки для улучшения результата.

При достижении желаемого результата целенаправленный поведенческий акт заканчивается последней — санкционирую­щей стадией. На этой стадии параметры достигнутого резуль­тата через раздражения зрительных, тактильных, слуховых и других рецепторов вызывают потоки обратной афферентации, которая по всем своим данным соответствует запрограммиро­ванным свойствам результата в акцепторе результатов действия. При этом происходит удовлетворение ведущей потребности, и поведенческий акт заканчивается. Работа может быть прервана и при значительных отклонениях физиологических показате­лей, когда они будут существенно отличаться от «заложенных» параметров в акцепторе результатов действия. Однако, когда велика мотивация получения вещественного результата (уста­новление какого-то рекорда, уборка в короткие сроки урожая), трудовая деятельность может продолжаться даже при ухудше­нии функционирования систем и органов. В условиях производственного обу­чения это может приводить к переутомлению, резкому сни­жению работоспособности. В обычной, каждодневной работе это наблюдается редко и трудовая деятельность заканчивается, как правило, при выполнении задания на фоне изменений функ­ционального состояния систем организма, позволяющих либо сразу после трудовой деятельности, либо после небольшого отдыха продолжить активный образ жизни.

Процесс трудовой деятельности повторяется неоднократно и при постоянстве условий, стабильном периодическом ее повторении удовлетворение однотипных потребностей приобре­тает стереотипный характер. В случае повторных удовлетворе­ний потребностей в однотипных условиях поведение строится уже по постоянной жесткой программе. При этом значение внешних пусковых раздражителей отодвигается на задний план и ведущей причиной поведения становится индивидуально приобретенная программа поведения, основанная на закреп­ленных механизмах памяти. Такая форма деятельности была названа динамичес­ким стереотипом.